O que é a Cultura Corporal

Educação Intelectual e Corporal

numa Perspectiva Construtivista João Batista Freire

Disjuntas no ambiente educacional, educação intelectual e educação corporal são realizadas como se nada tivessem a ver uma com a outra, com absoluta independência entre elas, a não ser por um aspecto: há que se considerar o fato de que a atitude imposta aos alunos em sala de aula constitui uma verdadeira educação corporal - quem fica anos e anos sentado em uma carteira, aprende a ficar sentado. Essa disjunção que se estabelece entre as duas dimensões mencionadas reflete-se, no meu modo de ver, em algumas situações, que localizo da seguinte maneira:a) a ruptura entre a rua e a escola;b) a ruptura entre o quadro e a quadra;c) a ruptura entre o fazer e o compreender.Quanto às primeiras, alongar-me-ei pouco, considerando que a proposição de uma hipótese de educação construtivista que integre as dimensões do intelecto e da motricidade decorrerá das abordagens que farei quanto à terceira ruptura, porém, de modo a integrar nessa proposição as rupturas anteriores.a) Entre a rua e a escolaEstou chamando de rua a cultura exterior - e geralmente estranha - à escola. Há um nítido hiato entre uma instância e outra, como se um muro inexpugnável isolasse uma da outra. Quando a criança ou qualquer outro tipo de pessoa que possa ser tornado aluno chega à escola, o tratamento que lhe é dispensado ignora a cultura que traz consigo, seu patrimônio, sua história de vida. b) Entre o quadro e a quadraEssas metáforas por mim criadas neste ítem, referem-se, diferentemente do ítem anterior, ao interior da escola. O quadro é a sala de aula e a quadra o ambiente da Educação Física. Entre ambos, historicamente, não há comunicação. O ensino que se dirige ao corpo pouco tem a ver com o ensino que se dirige ao espírito. Os investimentos escolares são quase todos voltados para o desenvolvimento da razão, do raciocínio lógico-matemático, para uma atitude de, individualmente, resolver pela lógica, exclusivamente, as questões individuais e sociais. c) Entre o fazer e o compreenderEsta é a instância do próprio sujeito, do aluno, daquele que aprende. Do mesmo modo como ocorreram disjunções nas relações anteriormente mencionadas, também neste caso há quase total ausência de comunicação.Quanto à educação intelectual, basta, para a escola, que o aluno retenha informações e procedimentos técnicos, pouco vinculados ao exercício prático dessas informações e procedimentos, bem como às suas significações na vida cotidiana. Da mesma maneira a educação corporal repete tal procedimento, de modo que o aluno se apropria de recursos técnicos com pouco poder de generalização, de alcance fora do ambiente de aprendizado.Uma hipótese de integraçãoQue sentido teria uma educação apenas do fazer, isto é, uma educação para que o aluno se aproprie de conhecimentos técnicos, circunscritos à situação de ensino ou às suas vizinhas? Essa questão refere-se, tanto à educação intelectual quanto à educação corporal. Não se pode dizer que essa educação técnica seja destituída de sentido. A instrumentalização técnica tem seu sentido, sua função, sua utilidade. Porém, ela não é emancipadora, não orienta para a autonomia. Pelo contrário, ela circunscreve o aluno ao ambiente da própria aprendizagem. Considerando esse argumento anterior, tenho que encaminhar, portanto, uma proposta de educação que integre fazer e compreender, proposta que pode ser chamada de construtivista, dadas as características que definem um tal desenho pedagógico. Para encaminhar essa proposta recorro, incialmente, à descrição de uma situação prática, uma aula de Educação Física, posto que exemplificar uma situação de sala de aula ultrapassaria os limites de meu domínio pedagógico. Imaginems uma aula de Educação Física em que o professor sugira uma brincadeira que chamamos de Zerinho, na qual os alunos passam correndo sob uma corda batida por duas pessoas. O objetivo é chegar ao outro lado sem esbarrar na corda. Inicialmente o objetivo para os alunos é individual; cada qual tem que dar conta individualmente da tarefa. Suponhamos que o tema principal da aula do professor é a Cooperação. Para trabalhar esse tema na sua aula, o professor tem que realizar alguma alteração na tarefa. Após verificar que os alunos realizam com êxito a tarefa de passar sob a corda, individualmente, ele propõe que passem em seqüência, um após o outro, até totalizar 50 passagens. A cada erro ou "batida vazia", volta-se ao zero. Ora, aquilo que até então era uma tarefa individual, passou a ser tarefa coletiva. Enquanto que, anteriormente, o erro era apenas individual, agora o erro de cada um passa a ser o erro de todos e o acerto também. Uma educação construtivistaTal situação pode caracterizar uma educação de tipo construtivista e integradora entre fazer e compreender, entre outras coisas porque o professor criou um conflito entre a situação de passar individualmente sob a corda e a de passar coletivamente. O conflito ocorre porque o conhecimento de passar em seqüência sob a corda é parecido com o anterior, mas exige alguma coisa a mais. O aluno sabe passar sozinho, portanto, está quase sabendo passar em grupo, mas falta-lhe alguma coisa que ele tem que construir nas diversas tentativas, nas conversas em grupo, nas correções, na ajuda do professor, e assim por diante. Além disso, o professor prevê que, diante do conflito, ele dará tempos para os alunos conversarem entre eles, buscando um jeito de jogar melhor. A atividade prossegue até que o grupo consiga realizar a seqüência de 50 passagens. Em seguida ele pode criar outras variações que exijam um grau maior de complexidade a respeito da atitude de cooperar nesse jogo. Sabemos que a ação pedagógica do professor poderia ser outra. Ele poderia simplesmente treinar tecnicamente os alunos para não errarem. A partir de um certo conhecimento técnico, eles passariam a acertar as passagens e conseguiriam realizar a seqüência. Criando o conflito, a realização surge a partir de certo grau de compreensão. A tomada de consciênciaO conhecimento de passar sob a corda sem errar é um conhecimento que serve bem para realizar essa brincadeira e outras vizinhas dela. Quando a brincadeira acabar, o que restará para o aluno no seu mundo fora da escola? Nada garante que um conhecimento técnico se generalize a qualquer outro conhecimento. Porém, ele pode se generalizar se perder as características especializadas da situação vivida e se transformar em matéria generalizável. Numa situação de conflito como essa descrita, as perturbações geradas podem levar o aluno a se perguntar sobre as ocorrências, especialmente os erros, se quiser corrigi-los, e os acertos, se quiser mantê-los. Essas dúvidas geram a boa pergunta pedagógica, isto é, a pergunta que o aluno faz para si mesmo e que tem o poder de levar para o nível da reflexão aquilo que era ação exterior. No plano da reflexão a ação pode ser percebida no que tem de generalizável, no que tem de coordenação de ações, de forma a chegar ao nível da consciência naquilo que a ação tem de mais geral (por isso generalizável). No caso da brincadeira do Zerinho, ela só pode ser realizada em seqüência quando os alunos cooperarem. Porém, essa cooperação só ocorre quando, após refletirem, após conversarem entre eles e com o professor, houver compreensão suficiente. Dessa maneira integram-se fazer e compreender. Eliminando as rupturasNo plano do fazer e do compreender, vimos como o processo conflituoso de construção de um conhecimento pode integrar aquilo que se faz com aquilo que se compreende. Descrevi o caminho que leva da ação à compreensão. O conhecimento que resta, ao final da aula, é o conhecimento corporal de correr sob uma corda coordenando seus gestos com os do grupo, e a compreensão necessário para chegar a tal acordo. Essa compreensão refere-se mais especificamente ao conhecimento de cooperar.No plano do quadro e da quadra, posso dizer que não se fez, nessa aula de Educação Física, educação exclusivamente corporal, no sentido tradicional do termo. Simultaneamente, operaram as coordenações motoras e as coordenações intelectuais. Os ganhos foram em ambos os níveis. Se poderia alegar que, aprender a cooperar não constitui um conhecimento intelectual. De minha parte não vejo que os atuais problemas da sociedade (água potável, energia elétrica, fome...) possam ser resolvidos sem um preparo para agir cooperativamente, sem um conhecimento que torne as ações cooperativas indispensáveis na solução dos problemas sociais. No plano da rua e da escola, eu aconselharia que uma atividade como a do Zerinho fosse realizada se os alunos pudessem trazer da rua alguma conhecimento sobre brincadeiras de corda. No início de um período letivo, o professor perguntaria aos alunos sobre as atividades que sabem realizar fora da escola. Escolheria algumas delas para começar seu programa pedagógico. Vamos supor que o Zerinho seja uma delas. Isso significa que o professor trouxe a rua para dentro da escola. Depois de todo o trabalho realizado, a brincadeira da corda volta para a rua com a criança, porém, modificada em algumas coisas fundamentais. O aluno volta para a rua sabendo brincar melhor de corda e sabendo ter consciência das relações que estruturam a brincadeira, no caso, as relações de cooperação. Eu poderia ter exemplificado uma aula como essa com outras brincadeiras. Também poderia ter escolhido outros temas igualmente ricos, como, por exemplo, as noções espaciais e temporais, as habilidades motoras, os sentidos e a percepção corporal entre outros.